CONGRESO INTERNACIONAL
PRESENTE Y FUTURO D ELA DOCENCIA EN COLOMBIA
NOVIEMBRE 4,5,6 DE 2009
PONENCIA
Mesa 1: la formación inicial y la profesión docente
Ponente: Edilberto Lasso Cárdenas
Profesor de la Fundación Universitaria Luis Amigó, Centro regional Bogotá
El título de la ponencia que me ocupa va a desarrollarse a partir del siguiente derrotero:
En un primer momento voy a presentar las preocupaciones de algunas investigaciones alrededor de la formación inicial y profesional del docente.
En un segundo momento voy a definir la categoría de autobiografía. La sugeriré como una estrategia que puede contribuir a que el docente haga de sus prácticas de enseñanza, no una serie de experiencias ocasionales sino una memoria, reflejada en una práctica reflexiva constante que la inspira la enseñanza, el aprendizaje y los contextos socioculturales en los que transitan estudiantes y docentes. A esta capacidad que asuma el docente para reflexionarse y narrarse la podemos llamar ACTITUD (Foucault), CARÁCTER (Ricoeur) o HÁBITUS (Perrenoud).
El docente principiante
Perrenoud (2004) explica que el enseñante - principiante, suele enfrentarse a dos identidades: acaba de abandonar su condición de estudiante y se introduce rápidamente en el oficio de la docencia. Sin un legado docente, esto es, sin una memoria, de reflexión y experiencia docente, el enseñante neófito es arrojado a las aulas. Tan sólo dispone, por lo general, de los escasos episodios de algunos de sus profesores de escuela o de universidad. En palabras de José M. Esteve (1994), Veenman (1984), Dann Müller-Fohrbrodt y Cloeta (1981) este primer encuentro en el aula, por lo general traumática y dramática, podría desencadenar en él, el colapso de sus expectativas e ilusiones educativas. En no pocos las consecuencias han desencadenado las alternativas de: dimitir, soportar o replantear críticamente el oficio de la enseñanza.
José M. Esteve (1984) en su libro, Modificación en el rol del profesor y de los agentes tradicionales de socialización, presenta, en boca de Faure, las barreras a las que se ve abocado un profesor debutante. Va a quedar desarmado y desconcertado al encontrar que la práctica real de la enseñanza no responde a los esquemas ideales con lo que se ha formado (el deber).
Es un hecho entonces que buena parte de los nuevos enseñantes han tenido que aprender y desaprender, a tientas y solos, su oficio. Ahora bien, no es que el nuevo docente exija contar con todas las variables y fórmulas, conocidas por profesionales del oficio, para enfrentarse exitosamente a la enseñanza en el aula; tampoco, creo, ha procurado evitar, o esconder en su intimidad, posibles fracasos, debilidades, desencantos y tensiones a los que se va a ver abocado en sus prácticas de enseñanza, sino que anhela, muchas veces sin eco institucional, comprensión, mayor formación y acompañamiento de un oficio, que tampoco fue intencionadamente apoyado en sus respectivas universidades.
La formación del docente
Se hacen ingentes, aunque no suficientes en Colombia, tendientes a reconocer las dificultades que están afrontando los docentes (en particular los nuevos) como paso decisivo para redireccionar nuevas intencionalidades formativas de estudiantes-docentes. Señalemos, entonces, algunos inconvenientes que presentan varios estudiosos. 1. Patricia Perry Carrasco y otros (2006) (UPN) en su investigación, Actividad demostrativa en la formación inicial del profesor de matemáticas, denuncian que las investigaciones se han centrado en la escuela y no en la universidad, menos aún en la formación de profesores de matemáticas (p.50). 2. En un encuentro internacional titulado: El desafío de formar los mejores maestros situación actual, experiencias, innovaciones y retos en la formación de los formadores de docentes: memorias (2005), el Rector de la UPN Oscar Armando Ibarra, introduce la situación actual, los encuentros (Dakar, Honduras, Colombia), innovaciones y retos en la formación de docente. Beatrice Ávalos respalda la imperiosa necesidad de formar a los profesores que se inician en la docencia. Asevera que ellos tienen interiorizados conceptos y creencias sobre el rol docente del que aprendieron (uno enseña de la forma como aprendió). Confirmará, además, dos asuntos preocupantes respecto a los vacíos en la formación de futuros docentes: uno, la distancia que se constata entre la formación disciplinaria, ofrecida por las facultades, y la formación pedagógica de los docentes. Dos, en la Universidad no se prepara cabalmente para enfrentar los contextos socioculturales en que trabajarán los futuros docentes y la variación en capacidad de los alumnos, las relaciones conflictivas en el aula. 3. Agustín Adúriz- Bravo (2007) en la investigación, Didáctica de las ciencias. Aporte para una discusión (UPN), concibe la falta del componente histórico-epistemológico en la formación del profesorado de ciencias; el resultado podría ser pobre conceptual y metodológicamente.
Algunas consecuencias de esta falta de formación de los docentes se han constatado en los profesionales de la docencia. Jorge Zalamea (2004) recopiló una serie de informes que los Rectores de la Universidad Nacional escribieron, en sus cargos y tiempos respectivos, desde los años de 1935 a 1995. De modo particular, en 1966, el Doctor José Félix Patiño Restrepo hizo expresa alusión a las graves fallas por las que estaba atravesando la universidad en ese momento: la calidad del profesorado y la ausencia de un verdadero profesorado. Mientras que la primera tenía que ver con la falta de capacitación pedagógica acompañada de la escasa dote de docencia universitaria en profesionales muy distinguidos (médicos, abogados e ingenieros), la segunda se refería a algunos factores externos que perjudicaron la práctica profesional (convertida en actividad accesoria), entre los que se destacaban: el tipo de contratos (tiempo parcial) de muchos profesores (que no les permitía sobrevivir) y la ocupación de 2 a 3 cargos más, como forma de complementar el salario.
Como hemos podido ver, hasta el momento, los problemas que persisten no solamente al interior de los nuevos docentes sino de los profesionales es la falta, todavía, y a pesar de los esfuerzos de Universidades y otras instituciones, de configurar intencionadamente una memoria propia y colectiva, permanente, de las prácticas de enseñanza, que vaya más allá de hechos fragmentados o de eventos puntuales. Esa memoria puede llevar a explicitar las luces y sombras relacionadas con la disciplina (y su diálogo con la pedagogía, la didáctica u otras disciplinas), la forma de enseñar, el estudiante que aprende y los escenarios socioculturales en los que se mueve la educación.
La autobiografía en la docencia
Frente a las problemáticas esbozadas brevemente alrededor de la formación de los nuevos docentes abogo por la autobiografía, una estrategia que puede favorecer, en el docente, un ejercicio autoformativo habitual y explícito de las propias prácticas de enseñanza (que implica reflexión, organización y memoria de dichas prácticas) en aras de cualificar, posicionar su oficio y de confrontarlo cooperativamente con otras narraciones autobiográficas, no desvinculadas, por supuesto, de sus vidas, tensiones, ambigüedades, fragilidades, horizontes y sentidos.
La autobiografía se entiende como un ejercicio narrativo y reflexivo que sobre sí hace un sujeto, y en el que presenta explícitamente, un itinerario investigativo. Dicho itinerario es un derrotero, una directriz que indica un modo propio de examinarse, conducirse, confrontarse y comunicarse. A propósito Perrenoud (2004) dirá enfáticamente: “Reflexionar sobre la acción es tomar la propia acción como objeto de reflexión,” (pp. 30 y 31). También varios autores, entre los que se encuentra Gloria Calvo (2005), comentan reiteradamente en la investigación, Experiencias docentes, calidad y cambio escolar, que la cualificación de la docencia se demuestra cuando el maestro toma su quehacer cotidiano como objeto de reflexión y sistematización y usa para ello las herramientas propias de la investigación cualitativa. Aquí realzan las experiencias, las rutas pedagógicas y las memorias pedagógicas que el IDEP, durante seis años, ha colaborado decididamente con las prácticas de los docentes, en conformidad con los momentos históricos de la educación en la ciudad (p.1).
Alberto Moreiras (1991), en su texto Pensador Firmado (Nietzsche y Derrida), atestigua que: “Desde el punto de vista de su posibilidad llamada trascendental, la lógica de la autobiografía se fundaría en un momento de radical reflexividad en la medida en que representa la vida en escritura, pero también representa la escritura en la vida (p.129). Parafraseando a José Emilio Pacheco, la escritura permite “desdoblarnos para mirarnos como miramos al otro”. La escritura objetiva nuestro yo. Nos permite detener el flujo propio de la vida, su inmediatez; sirve de mediación para elaborar o configurar ese autorretrato, que es toda autobiografía.
La autobiografía, según Fernando Vásquez (2004), tiene como fin reconstruir el escenario para el aprendizaje, despoja al maestro de una serie de seguridades, autosuficiencias de un saber al que cree dominarlo y transmitirlo de manera improvisada. Ella además pretende que toda la experiencia educativa del docente se convierta en sudario, para que emerja una nueva piel. Lo formativo de elaborar una autobiografía, tiene que ver esencialmente con una postura pedagógica según la cual, la educación brota desde dentro de nosotros (…).
Al abordar específicamente la práctica de la enseñanza de los docentes, sean éstos neófitos o profesionales, la autobiografía se ha planteado, por parte de algunos estudiosos (Michael Sprinker -1991-; Weintraub -1991-, entre otros), como una estrategia para que el docente indague y teja su propio itinerario investigativo (la narración de sí); se habitúe a reflexionar explícita y sistemáticamente sobre su oficio (preocupación de OCDE, 2008), y que, en conformidad con Perrenoud, haga el tránsito de prácticas fugaces a prácticas reflexivas de su oficio (reflexionar en y sobre la acción pedagógica).
Esta visibilización de las prácticas de enseñanza, mediante el ejercicio autobiográfico, está concretizada en cinco tópicos cuyas preguntas pueden motivar y jalonar, en los docentes, la narración de sí. El primer tópico se refiere a la autoconciencia (Keith Moxey (2004) opina, en Teoría, Práctica y Persuasión, que la autobiografía nos ofrece una comprensión llamada auto-consciencia, que informa la agencia de una subjetividad particular (…)”. De igual forma Georges Gusdorf (1991) lo ratifica cuando anota que la autobiografía: "(…) es una segunda lectura de la experiencia, y más verdadera que la primera, puesto que es toma de conciencia. (pp.1-2). De la misma manera Kart J. Weintraub (1991) indica, en Autobiografía y conciencia histórica, que la autobiografía es un tejido en el que la autoconciencia se enhebra delicadamente a través de experiencias interrelacionadas. Sus diversas funciones tienen que ver con la autoexplicación, el autodescubrimiento, la autoclarificación, la autoformación, la autopresentación y la autojustificación. Ella está inseparablemente unida a la concepción del yo. Smyth -1991- y Philip W. Jackson recogen estas concepciones en las preguntas que hace el docente de su oficio. El primero se cuestiona: ¿qué es lo que hago? ¿Cuál es el sentido de lo que imparto? ¿Cómo llegué a ser de esta forma? ¿Cómo podría hacer las cosas de otra manera? El segundo interroga: ¿qué pasa en este instante dentro de la mente de las personas a quienes enseño? ¿Entienden? ¿Me siguen? ¿Qué docente no ha cometido errores? ¿Quién cree que no volverá a equivocarse? ¿Quién no ha sentido nunca el sordo dolor del aburrimiento ante la idea de volver a la misma aula día tras día, año tras año?). EL tópico dos trata la memoria (Luís Vergara Anderson y Jesús Martín Barbero ven en Ricoeur, particularmente en su obra Tiempo y narración, un aporte importante a la memoria. El primero apunta que el tiempo vivido y narración son dos caras de una misma moneda fenomenológica: no hay experiencia del tiempo sin narración y lo que toda narración narra es una experiencia temporal. El segundo atestigua que la memoria es “fuente de conocimiento y matriz de la historia”. Las preguntas que formulan Carles Monereo y Juan I. Pozo (2003), al momento de observar e inquirir sobre cómo enseñan los profesores y cómo aprenden los estudiantes, busca que las prácticas de enseñanza no queden en el olvido: ¿es mucho lo que ha cambiado realmente –la enseñanza-?, ¿o se sigue viviendo en la misma cultura educativa, las mismas formas de aprendizaje y enseñanza tradicionales en la universidad?” p. 15). El tópico tres hace alusión al cuidado del otro (la socialización de las prácticas de enseñanza está concebida a la luz de la concepción del Otro de Gadamer: por el encuentro con el Otro superamos la estrechez de nuestro saber corriente de las cosas. Es decir, el ejercicio autobiográfico no es estrictamente solipsista pues en él transitan narraciones y afecciones de otros. El carácter narrativo induce al sujeto a vincularse o a dejarse afectar por el otro). El tópico cuatro tiene que ver con la modificación de las prácticas de enseñanza (Paul Ricoeur (1984) es enfático cuando argumenta que: “(…) al contar historias acerca de la enseñanza, hacemos algo más que registrar el surgimiento de las prácticas; potencialmente estamos alterándolas. Por lo tanto, en la medida en que contamos historias acerca de la enseñanza, la investigación sobre ella está inevitablemente orientada hacia la modificación de las maneras de pensar y actuar de los docentes debido a que contribuye a introducir cambios en los lenguajes que constituyen sus prácticas” p.256.). El tópico quinto lo motiva Perrenoud cuando formula una pregunta y una afirmación convincente sobre la escuela y el contexto social: ¿Es posible que la escuela permanezca inmóvil en contextos sociales en transformación? La escuela es un oasis aun en circunstancias de guerra (p.183). Las autobiografías de Carnap, Hannah Arendt, Popper y Paul Ricoeur, entre otros, son varios motivos para en la escuela se apueste por la posibilidad de construir horizontes sensatos. Estos autobiógrafos revelaron sus singulares confesiones, credos e itinerarios intelectuales no divorciados de sus hitos personales, familiares, educativos y políticos. Ellos fueron explícitos a la hora de considerar que el pensamiento incidió en la vida personal o política, y a la inversa, una crisis o una guerra impulsó y no desmayó la preocupación por cultivar el pensamiento.
Resulta paradójico, plantea Lasso (2008) que donde sobreabundaron insucesos históricos, sociales o personales, que perturbaron las vidas de estos autobiógrafos, sobreabundó, igualmente, la inspiración, la vitalidad y el impulso perenne para validar sublimemente las búsquedas intelectuales por encima de acciones ultrajantes para la dignidad humana. Aunque varios de ellos estuvieron sometidos, unos más que otros, a la Primera y Segunda Guerras Mundiales, al exilio, la prisión y el asesinato de varios de sus seres queridos, sus espíritus se mantuvieron incólumes gracias al bálsamo de la asidua lectura, al goce de la escritura y al ejercicio virtuoso de una propuesta científica, filosófica o pedagógica viables, todas ellas, para imaginar escenarios dialógicos, en los que la subjetividad pudiera exponerse libre de prejuicios y de lazos atávicos (p.1).
Carnap (1992) se pronunció, a propósito de la guerra por él soportada: “el estallido de la guerra en 1914 fue para mí una catástrofe incomprensible (…). Antes de la guerra ni yo ni la mayoría de mis amigos nos interesábamos por las cuestiones políticas, a las que no prestábamos atención. (…) Ni siquiera durante la guerra descuidé totalmente mis intereses científicos y filosóficos” (pp.38-39). Popper (1994) hizo una referencia especial de su desarrollo intelectual. Manifestó que éste no estuvo interrumpido por la pobreza y por la Primera Guerra Mundial padecidas. Dijo al respecto: “el espectáculo de la pobreza imperante en Viena era uno de los principales problemas que me turbaron en mis años de infancia, tanto que su imagen me seguía a todas partes” (p.13). En otro aparte afirma en igual sentido: “vivíamos en un país muy pobre, en el que la guerra civil era endémica, con estallidos rabiosos de tiempo en tiempo. Con frecuencia nos sentíamos deprimidos, desalentados y a disgusto. Pero también estábamos aprendiendo, nuestras mentes se mantenían activas y en crecimiento. Leíamos ávidamente, omnívoramente; discutíamos, intercambiábamos opiniones, estudiábamos, examinábamos críticamente, pensábamos” (p.52). De la guerra emitió la siguiente consideración: “tenía pues doce años cuando estalló la Primera Guerra Mundial; y los años de guerra, y sus efectos, fueron en todo respecto decisivos para mi desarrollo intelectual” (p.19).
A Paul Ricoeur (1997) los hitos familiares como la ejecución de Sacco y Vanzetti, la muerte de su padre a comienzos de la Primera Guerra Mundial y el suicidio de su cuarto hijo le afectaron y le persiguieron durante toda su vida. Acerca del hecho familiar trágico expresó: “el suicidio de nuestro cuarto hijo. (…). ¿Cómo podría no hablar de este drama, incluso en una autobiografía intelectual? Había anunciado al comienzo que trazaría una línea divisoria entre mi vida privada y mi vida intelectual (pp.80-81). De la ejecución de sus amigos dijo: “me acuerdo especialmente de mi indignación cuando me enteré de la ejecución en Estados Unidos de Sacco Y Vanzetti, que las informaciones de las que dependía hacían aparecer como anarquistas falsamente acusados e injustamente condenados. Me parece que mi conciencia política nació ese día” (p.21).
A tenor de lo anterior, el docente no puede sepultar vanamente sus valiosas prácticas de enseñanza. Tiene que encontrar en la escritura, en la reflexión y en la discusión de su oficio la posibilidad de labrar y ofrecer, con responsabilidad, una memoria acrisolada colegiada y explicita de sus prácticas a quienes los sucedan, a la vez que tendrá que asumir ineludiblemente una actitud crítica, resistente y propositiva frente a quienes los prefieren irreflexivos y sumisos. A pesar de la violencia, la guerra, el odio y los desencuentros sociales, la educación, y el ella el conocimiento, es una apuesta por la construcción y convivencia de sentidos diversos y mundo más habitables. Ángel Ignacio Pérez (1997) enriquece esta apuesta cuando dice: “la función educativa de la escuela requiere una comunidad de vida, de participación democrática, de búsqueda intelectual, de diálogo y aprendizaje compartido, de discusión abierta sobre la bondad y sentido antropológico de los influjos inevitables del proceso de socialización. Una comunidad educativa que rompa las absurdas barreras artificiales entre la escuela y la sociedad”.
BIBLIOGRAFÍA
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martes, 10 de noviembre de 2009
jueves, 1 de octubre de 2009
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